В статье проведен анализ семантических, синтаксических и прагматических особенностей конструкции «Какой из NP[gen] NP[nom]», которая реализуется преимущественно в рамках диалога в модели какой из PronPers[gen] NP[nom]. Наиболее частотным заполнителем компонента с местоимением является слово меня; среди заполнителей второго переменного компонента встречаются слова, указывающие на социальный статус объекта или его социальную роль; отрицательная субъективная оценка подчеркивается интонационным оформлением СФ при использовании ИК-2; с точки зрения прагматики СФ употребляется в косвенных экспрессивных речевых актах.

   В статье рассматривается понятие коммуникативной ситуации как автономного фрагмента диалогического дискурса. Исследование проведено на примере коммуникативной ситуации речевого акта предложения. Под коммуникативной ситуацией понимается микродиалог, обусловленный реализацией интенции говорящего лица. Мы анализируем общее значение побудительного речевого акта, его семантические виды, такие как просьба, предложение, требование, совет, приказ и т. д., и подробно останавливаемся на способах формальной реализации коммуникативной ситуации предложения. Данная ситуация включает несколько структурных элементов. 1. Семантические подвиды речевого акта предложения: а) предложение совместного действия, б) предложение взаимодействия и в) любезное предложение помощи. 2. Каждый подвид речевого акта предложения представлен в его грамматических разновидностях, а также модификациях при помощи вводных оборотов и частиц. 3. Стереотипные реакции собеседника на каждый подвид речевого акта предложения, или коммуникативы. В статье рассматриваются только коммуникативы, выражающие положительную реакцию согласия.

   Статья посвящена роли базовых ценностей носителей русской и итальянской лингвокультур в преподавании русского языка как иностранного. Рассматриваются возможности использования результатов сопоставительного исследования общечеловеческих ценностей при обучении межкультурной коммуникации. Описываются методы изучения и описания общечеловеческих ценностей, приводятся данные, полученные с помощью экспериментального исследования конкретных ценностей русской и итальянской лингвокультур, выявляются общие и национально-маркированные элементы.

   Статья посвящена наблюдению за интерферирующим влиянием итальянского языка на образование форм множественного числа в русской речи итальянцев, которое может приводить к ошибочному образованию форм множественного числа от русских слов singularia tantum.

   Целью настоящего исследования является установление основных лингвистических причин, существующих в русском и итальянском языках, которые являются базовыми для возникновения или отсутствия данного вида интерференции и связанных с ней ошибок; что, в свою очередь, позволяет понять природу ошибок в речи инофонов.

   Исследования проводились на материале аутентичных переводных текстов, написанных итальянцами в учебных и иных целях.

   Актуальность темы обусловлена, c одной стороны, частотностью образования в русской речи итальянцев форм множественного числа от слов singularia tantum; c другой стороны,
необходимостью четкого понимания лингвистической природы такого рода ошибок.

   Важно подчеркнуть несистемный характер формирования форм числа имен существительных в русском и итальянском языках, а также нерегулярность грамматических помет, описывающих категорию числа в двуязычных и толковых словарях, что создает существенную методическую проблему.

   В работе обсуждаются проблемы исследования паронимии в области обучения русскому языку как иностранному. Под паронимами мы понимаем слова, разные по форме из-за различий в аффиксах, но с близким, благодаря единству корня, значением. Не являясь полными синонимами, они часто используются в речевой коммуникации синонимично и поэтому в определенных контекстах рассматриваются как ошибки в области культуры речи. Звуковое сходство в паронимах задается единством корня и чаще всего поддерживается фонетическим сходством аффиксов. Паронимы изучаются как в рамках лингвистических исследований, выявляющих системные признаки этого языкового явления, так и в учебных пособиях по культуре речи, где акцент делается на выявление и предупреждение ошибок в речеупотреблениях. На основе анализа примеров паронимических ошибок иностранных учащихся из Русского учебного корпуса в статье представлена классификация смешений префиксальных глагольных паронимов, дополняющая список типов ошибок, описанных в существующих исследованиях. В соответствии с выявленным списком предложены дополнения к методическим рекомендациям для работы с паронимами в преподавании русского языка как иностранного..

   В контексте увеличения межкультурного взаимодействия в сфере образования особое значение приобретает знание особенностей других культур и умение использовать инструменты, позволяющие эффективнее выстраивать межкультурную коммуникацию в рамках учебного процесса. Концепция культурного интеллекта направлена на успешное межкультурное общение, но в настоящее время ее описание в сфере языкового обучения фрагментарно.

   Целью настоящей работы является анализ концепции культурного интеллекта и выделение характеристик, релевантных для сферы преподавания иностранного языка (на примере
русского языка как иностранного).

   В работе описывается концепция культурного интеллекта, а также приводятся основные направления применения данной теории в образовательном контексте (с позиции преподавателя, с позиции студента и с позиции учебных материалов).

   Новизна настоящего исследования связана с анализом учебных материалов на предмет их потенциальной возможности оказывать значимое влияние на уровень культурного интеллекта студентов.

   Комплексное понимание указанной проблематики позволяет выделить ключевые направления эмпирических исследований, существующие в настоящее время, а также наметить перспективы дальнейшего исследования. В этой связи особый интерес представляют исследования культурного интеллекта и этнической идентичности студентов в контексте взаимовлияния этих параметров на организацию учебного процесса и академические результаты студентов.

   В статье на материале преподавания русского языка как иностранного анализируется влияние, которое оказал дистанционный формат обучения на очный учебный процесс и на его участников – преподавателей и учащихся. С одной стороны, отмечается значительно возросшая роль информационно-коммуникационных технологий, которые позволяют моделировать аутентичную языковую среду, оснащать учебные курсы интерактивными материалами, увеличивать долю самостоятельной работы учащихся, повышать их мотивацию и эмоциональную вовлеченность в процесс обучения. С другой стороны, фиксируется существенное изменение учебного опыта и навыков работы в аудитории нового поколения учащихся. Детально рассматриваются возникшие в постковидную эпоху трудности в обучении чтению, аудированию, письму и говорению. Авторы приходят к выводу, что период дистанционного языкового обучения оказал значительное воздействие на его очную форму, что, в свою очередь, не может не отразиться на методике преподавания русского языка как иностранного. В частности, на данном этапе актуальные задачи методистов и преподавателей-практиков заключаются в том, чтобы научиться максимально эффективно применять в очном и смешанном обучении полученный за годы пандемии опыт и найти разумный баланс в использовании электронных средств обучения, который позволил бы успешно преодолеть педагогические трудности, возникшие вследствие недавнего возвращения учебного процесса в очный формат.

   Статья посвящена проблеме использования медиаформатов в преподавании русского языка как иностранного (далее – РКИ). В настоящее время новые цифровые медиа стали неотъемлемой частью нашей жизни, в том числе они активно проникают в сферу образования. При работе с новыми цифровыми форматами активизируются как рецептивные, так и продуктивные виды речевой деятельности в комплексе. Это позволяет исследовать наиболее эффективные методические приемы работы с новыми форматами при обучении инофонов, а также особенности этих форматов.

   Этим обусловлена актуальность и перспективность настоящей работы.

   В статье предпринимается попытка представить основные медиаформаты, которые используются в преподавании РКИ в зависимости от тех информационных каналов, которые они задействуют: обучающие подкасты, инфографика и видеоролики. Также в работе приводятся данные проведенного среди иностранных студентов опроса по использованию обучающих видеоматериалов. Опрос выявил повышенный интерес студентов к внедрению новых медиаформатов в традиционные занятия. Особое внимание в работе уделяется формату видеоскрайбинга, в котором наиболее оптимально сочетаются разные модальности передачи информации. Полученные результаты свидетельствуют о большом методическом потенциале медиаформатов в РКИ.

   В статье представлена функционально-коммуникативная модель работы с профессиональным текстом в процессе усвоения и продуцирования языкового тезауруса международно-правовой тематики на русском языке в иностранной аудитории на продвинутом этапе обучения.

   Цель исследования заключается в разработке комплексного методически обоснованного подхода к процессу обучения языку специальности, в нашем случае – языку будущего специалиста в области международного права и международных отношений.

   В основу исследования положен междисциплинарный подход к изучаемой проблематике, так как формирование профессиональных компетенций у иностранных учащихся происходит на русском языке, являющемся средством получения специальности. К общенаучным методам познания, применявшимся в данном исследовании, относятся наблюдение и анализ текстового и языкового материала, эксперимент в целях апробации разработанной методики, а также анализ полученных результатов. В статье обоснован комплексный подход к изучению профессионально ориентированного текста, описаны грамматические, лексические и понятийные трудности, характерные для профессиональных неадаптированных текстов и препятствующие их продуцированию инофонами. Отобранный лексический материал, на базе которого был проведен анализ комплексного подхода, ранее не включался в подобные исследования. В заключении статьи приведены результаты экспериментального итогового тестирования учащихся, свидетельствующие о продуктивности описанной комплексной методической модели обучения.

   В рамках ведущего коммуникативного метода обучения языку центром урока является общение. Однако исследователи и преподаватели-практики отмечают особенности и ограничения дистанционной формы, в частности, формата синхронных онлайн-уроков, которые проявляются в недостаточном объеме речи учащихся. В статье аргументируется положение о необходимости применения специальных педагогических стратегий как ключевого способа реализации коммуникативного подхода на онлайн-занятиях по РКИ. Описаны основные характеристики компетенции фасилитатора в аспекте обучения РКИ. Вводится понятие педагогической стратегии фасилитации как способа преодоления трудностей в онлайн-коммуникации и создания продуктивной коммуникативной среды на онлайн-уроке. Описываются ее основные компоненты: дидактический и лингвистический, а также представлен функциональный язык коммуникативной стратегии взаимодействия, который должен быть усвоен учащимися. Дидактический компонент проиллюстрирован конкретными педагогическими приемами в рамках данной стратегии, способствующими формированию коммуникативной среды. Кроме того, приводится список речевых действий и соответствующих им речевых формул, обучение которым необходимо для успешного взаимодействия в учебной синхронной онлайн-коммуникации. Показаны первые результаты, полученные в ходе качественного исследования, направленного на повышение эффективности онлайн-коммуникации на занятиях по РКИ. Исследование призвано внести вклад в цифровую лингводидактику РКИ и повысить успешность проектирования продуктивной образовательной среды в онлайн-обучении.