КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ
В статье рассматривается взаимодействие между концептуальными пространствами языка и культуры в рамках триады язык – культура – когниция. Мы утверждаем, что в основе данного взаимодействия лежит динамическая сеть концептуальных проецирований. Мы доказываем, что язык и культура связаны концептуальными проецированиями в рамках нескольких измерений: семиотического, коммуникативного и собственно когнитивного. Основное внимание в статье уделено анализу концептуального взаимодействия между ментальными пространствами двух культур и языков на нескольких уровнях: на макроуровне (уровень концептуальных картин мира двух национальных культур), на мезоуровне, (уровень отдельных концептов) и на микроуровне (уровень отдельных концептуальных признаков, формирующих концепт). Мы концентрируемся на анализе микроуровня и доказываем важность концептуальных признаков, обладающих наибольшей степенью центральности, устойчивости и высокого инферентного потенциала в процессе концептуального проецирования. Наше исследование также доказывает, что инферентный потенциал признаков не совпадает в двух культурах и языках. Это отражается в процессе перевода. При переводе признаков с низким инферентным потенциалом переводчику требуется больше когнитивных усилий, так как данный процесс требует компенсаторных переводческих решений для создания текста перевода. Максимальная когнитивная нагрузка на переводчика должна иметь своим результатом минимизацию когнитивной нагрузки на реципиента.
Способы представления мнений зависят от ментальных культур, которые включают в себя, например, стили формирования суждений о возможности и вероятности событий и состояний дел. Исследование большого многоязычного корпуса текстов на нескольких западноевропейских языках и на русском показывает, что утверждения о возможности встречаются более чем в два раза чаще, чем утверждения о вероятности.
Термин возможность на латыни и в современных языках обозначает физикалистское отношение к положению вещей. Этот термин был введен гораздо позже, чем термин вероятность, первоначально связанный с человеческими аспектами оценки. Сам термин probabilis в латыни был родственным слову probare, означавшему «одобрение» и/или «контроль» над событиями. Кроме того, в современных романских языках суждения, передающие сомнения и надежды, то есть дистанцирование говорящего от чужих и заведомо неверных мнений, обычно содержат глаголы в особом, «субъюнктивном», наклонении. Создание альтернативных «возможных миров» как фигура речи о гипотезах возникла и широко использовалась в работах Лейбница на французском языке, который использовал эту фигуру в соответствии с французской, а не родной для него немецкой грамматикой.
К средствам дистанцированной, «остраненной», подачи мнения относятся выражения типа возможно, вероятно, вряд ли, регулирующие пропозициональную («фактическую») и эмоциональную («пропозиционально-установочную») ратифицируемость высказывания и толерантность восприятия. Убеждение, подаваемое с помощью этих средств, позволяет преодолеть порог несовместимости с «резидентными» мнениями адресата. Делаются предварительные выводы о культурной обусловленности подобных явлений
ЛИНГВОФИЛОСОФИЯ И КОГНИТИВНЫЕ НАУКИ
Генерация новой идеи, вырабатываемой на стадии ассоциативной фазы мышления, осуществляется посредством многоступенчатой деятельности сознания: формулировка проблемы (далее сокращенно – «П»); проникновение в суть «П» (изучение, анализ, выдвижение гипотез и т. д.); вычленение из «П» неизвестных граней; разработка алгоритма поиска путей решения этих граней; частичный отход от попыток решить «П» традиционными научными методами; произвольный переход «П» со всей накопленной информацией о ней на подсознательные пласты психики для поиска ее решения; поиск на подсознательном уровне оптимального пути решения «П» и ретрансляция полученных результатов в сознание, которое временно отошло от ее решения; внезапно возникшая перед исследователем (на ментальном или физическом уровне) случайная фигура (форма, образ и т. д.), не связанная с решаемой «П». Однако ее конфигурация и отдельные элементы вызывают ассоциативные сравнения с нерешенной «П» и как бы наталкивают на выдвижение новых гипотез о методах ее решения; максимальная активизация возникших ассоциативных впечатлений, их расшифровка, изучение, сопоставление, анализ, выявление связей между ними и с «П»; подключение индуктивного мышления с целью проверки и упорядочения возникших ассоциативных версий путей решения «П»; процесс выработки четких словесных формулировок результатов индуктивного мышления; внезапное озарение – нахождение оптимального способа решения проблемы. Эта далеко не полная картина механизма ассоциативной генерации правильного инсайта позволяет предположить, что озарение – вовсе не щедрый «подарок» информационного поля земли или иных таинственных сил природы. Скорее всего, оно – концентрированный плод собственных размышлений исследователя над проблемой, над решением которой долгое время «бились» его извилины, которые, достигнув эмергентного состояния, трансформировались в готовый рецепт решения рассматриваемой проблемы. Иными словами, накопленные исследователем знания на определенном этапе переходят на качественно иной уровень, который, в свою очередь, порождает у него принципиально новые когнитивные возможности, благодаря чему порой (это уже зависит от генов) его «Эго» (с подачи подсознания) запускает процесс просветления, триггером которого выступает проблема, над решением которой он работает.
Основное значение предметного существительного представлено в статье в виде онтоконцепта – иерархии трех концептуальных версий основного значения, последовательно формирующихся у ребенка в процессе его развития. Для примера рассмотрен процесс образования конкретного онтоконцепта СТУЛ. Сначала (в 2–3 года) у ребенка возникает концепт ЦЕЛОСТНЫЙ СТУЛ, который представляет стул как целостный объект и используется ребенком при решении простых практических задач, связанных с использованием стула по его назначению. затем у младшего школьника из целостного концепта развивается концепт СИСТЕМНыЙ СТУЛ (стул как система частей), который вместе с ним образует двухуровневый онтоконцепт ЦЕЛОСТНЫЙ СТУЛ → СИСТЕМНЫЙ СТУЛ. Благодаря системному концепту младший школьник может теперь решать более сложные, технические задачи (починить стул, собрать его из частей и пр.). Наконец, у старшего школьника из системного концепта формируется ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ КОНЦЕПТ (система функций частей референта), который присоединяется к двухуровневому онтоконцепту и превращает его в трехуровневый:
ЦЕЛОСТНыЙ СТУЛ → СИСТЕМНыЙ СТУЛ →
→ ФУНКЦИОНАЛьНыЙ КОНЦЕПТ.
Теперь старший школьник может абстрагироваться от внешнего вида стула и использовать только его функцию: формировать новые сидячие места, приставив стопку кирпичей к стене и под, видеть сидячие места в изгибе ствола дерева, в ступеньке лестницы и пр. Тем самым этот и другие онтоконцепты служат основой для реализации у человека трех относительно самостоятельных видов вербального мышления: практического, технического и теоретического.